Vanguardias Pedagógicas en la educación puneña

Walter Paz Quispe Santos

El itinerario que ha seguido nuestra educación puneña a lo largo del proceso de instauración de la escuela ha estado jalonado de momentos memorables e históricos donde resaltan las peculiaridades de las propuestas pedagógicas y sobre todo la pasión y entrega de personajes que con un pensamiento propositivo han tratado de configurar una educación andina, surandina o indigenista de largo aliento. Con excepción del indigenismo pedagógico, no han sido movimientos o corrientes sino más bien Maestros e indígenas, los que propusieron alternativas de desarrollo educacional y particularmente formas pedagógicas coherentes con nuestra realidad histórica ecosociocultural variada como es el caso de Puno donde coexisten culturas milenarias como la aimara, quechua, juntamente con la cultura occidental e hispánica en relaciones asimétricas y de conflicto. Así mismo es necesario subrayar el esplendor y agonía de algunas como la callahuaya, puquina y urus que desaparecieron en la bruma de los tiempos y con ellas grandes lecciones de sabiduría precolombina y formas educacionales peculiares donde el contexto y educación era parte de una unidad indisoluble.

No hablo de la educación puneña entendida desde criterios estrictamente geográficos donde se entiende como puneño todo lo que pertenece a Puno, es decir, al lugar; ni mucho menos usando criterios lingüísticos señalando una educación Aimara, Quechua, etc. sino más bien desde una opción histórico cultural, o sea ubicando a Puno dentro del desarrollo andino y panandino que resulta a la luz de las reflexiones educativas la que más guarda relación con nuestro pasado, el presente y la creación de nuestros futuros posibles y deseables. Ahora bien, si la invasión española rompió con nuestra autonomía bajo la racionalidad aristotélica de que lo perfecto debe gobernar a lo imperfecto, es decir, las costumbres y modos de vida españoles eran ejemplos de lo perfecto y las costumbres y formas de vida andinas eran muestras de lo imperfecto, la dependencia nació con tres políticas coloniales de cambio social en todo el continente y también en las sociedades andinas en general y la puneña en particular: cristianizar, civilizar y modernizar, y tal vez como hoy cierta intelectualidad lo propone se trate de “posmodernizar”. Desde el siglo XVI-XVII se pretendía convertir a los “indios paganos” a través del bautismo en “españoles creyentes” y luego en los siglos XIX-XX se buscó convertir a los “indios salvajes” mediante la escuela en “personas civilizadas” y hoy existe un cierto tipo de fundamentalismo que pretende dentro de las finalidades educativas transformar a los “tradicionales” a través de la escuela y los medios de comunicación en “modernos”. No estamos haciendo una oposición al concepto de modernidad puesto que cada cultura concibe su propia modernidad y se vale de ella.
Las vanguardias pedagógicas en Puno surgieron como una violenta oposición a las formas ortodoxas de desarrollo educacional que partían de las pretensiones de asimilación de culturas hacia una homogénea tomando como base el ideal de la peruanidad con patrones occidentales. Si revisamos los planteamientos de Telesforo Catacora, María Asunción Galindo, Emilio Romero, Alfonso Torres Luna, Julián Palacios Ríos, José Portugal Catacora, Gamaliel Churata, Emilio Vásquez y el mismo José Antonio Encinas encontraremos verdaderas dinastías de punenos que propusieron y desarrollaron vanguardias que han buscado reivindicar a partir de la educación y la pedagogía los verdaderos intereses y necesidades del hombre andino conforme con sus naturales tendencias y gustos y la realidad ecosociocultural e histórica de nuestros pueblos.
La escuela peruana experimentó tres proyectos desde la posterior invasión, estos fueron, el proyecto colonial, el criollo y el mestizo. Los mismos desarrollaron modelos pedagógicos ajenos a la realidad de los niños peruanos y con formas educacionales descontextualizas, uniformizadas y generalmente dirigidas a determinada clase social. Fue el impulso libertario aunque solitario de Manuel Zúñiga Camacho lo que permitió la instauración de la primera escuela en el altiplano en utawilaya Platería en colaboración de algunos misioneros como Fernando Sthall de movimientos cristianos protestantes que nacieron en franca oposición al clero puneño que en nombre de cristo santificaban la explotación.

Si revisamos nuestra historia, fue el 15 de noviembre de 1532. En la plaza del pueblo de Cajamarca, el Sapa Inca espera. Aparece un español llevando algo entre las manos. Por medio de un interprete le dice al inca que allí está la palabra de su Dios, y se lo entrega. Atahuallpa se lleva al oído ese objeto incomprensible, no escucha la palabra y lo arroja por los suelos. Verdad o leyenda, este suceso tuvo posteriores consecuencias que conocemos, el hecho significó el triunfo y la imposición de la escritura frente a la oralidad, la misma que en Puno fue un privilegio de las autoridades políticas, eclesiásticas y la clase social dominante y no estaba permitida a los indígenas. La rebeldía y el anhelo de conocer la escritura como una forma de liberación de la violencia simbólica que sufrían los indígenas constituye en Manuel Z. Camacho una de las mejores vanguardias pedagógicas no en el sentido estricto de una propuesta pedagógica, sino, desde la perspectiva ideológica del inicio de la pedagogía en el único espacio de reflexión que es la escuela rural, o más bien la necesidad de “enseñar” para liberar, o dicho de otro modo la necesidad de una experiencia pedagógica directa en el medio indígena. Esta gesta pedagógica fue continuada por Daría López en Pallalla y otra en Ccota por Lino Zolano y engrandecida por Ezequiel Urbiola con su paciente y solitaria labor de enseñanza en plena década del 20 sobre las organizaciones indígenas.

Las aproximaciones educativo culturales que partieron de la constatación del contacto de las tradiciones andinas y occidentales originaron pedagogías de bilingüismo en educadores destacados como María Asunción Galindo, Telésforo Catacora, Julián Palacios Ríos y otros, que plantearon la necesidad de la educación en dos lenguas: la Aimara y el Castellano debido a su comprobación del aprendizaje más activo y dinámico de los niños andinos donde los niveles de comprensión eran mayores y significativos. Las obras cimeras fueron “El niño indígena y la escuela del campo” y “La mentalidad del indio del Altiplano del Titicaca” de Palacios. Esta iniciativa pedagógica constituye una vanguardia pedagógica que es continuada hasta nuestros días con matices y variantes importantes a partir de reflexiones más sistematizadas que han nacido en la Universidad Nacional Altiplano de Puno con la creación del Área de Lingüística Andina y Educación gracias a la cooperación internacional y a partir del Proyecto Experimental de Educación Bilingüe que profundizó en las escuelas del altiplano una pedagogía bilingüe cuya concepción es mejor concebida hoy con la denominación y enfoque: educación intercultural bilingüe. No son menos importante los aportes de Alfonso Torres Luna, Consuelo Ramírez de Torres Luna, Emilio Vásquez, que señalan imprescindible la influencia del medio ecológico, social, cultural en la conformación de toda pedagogía andina. Baste leer “Negación de la escuela peruana”, “La educación rural en los países andinos” o “La meseta del Lago Titicaca” entre otros.
Por otro lado existió una preocupación importante por la autoestima o el sentir como una dimensión que la pedagogía no debía de desconocer en la educación del niño indígena. En ese sentido los aportes en algunos artículos de divulgación regados por Gamaliel Churata en diversas revistas de su época son esclarecedores al respecto: “Maestros: el magisterio es una profesión en cuanto se profesa un culto: el alma del niño. Comenzad por demostrar que sabéis en qué consiste el alma y cuáles las modalidades del alma de vuestro discípulo, no tanto como resultado de investigaciones sistemáticas de laboratorio, cuanto como de la exploración de su personalidad por los procedimientos que emplea el enamorado para interiorizarse del corazón de la mujer elegida. ¿Me entendéis? ¿Os falta amativa? Ciertamente en pocas actividades es inevitable, de necesidad pública, contar con el factor vocacional; pues se debe nacer Maestro como se nace para amar. (...) Fuisteis a la escuela no a oficiar una liturgia, como suelen los sacerdotes sin sacerdocio en el corazón: perseguíais ganaros la vida. El móvil no, no es condenable; más sus efectos son dolorosos y profundamente dañinos” nos dice en “Echad al carcelero de la cárcel”. En otra parte del mismo escrito nos recuerda que “El maestro que no siente por su alumno la temblorosa ternura de una madre por su hijo, alce el ancla, tome sus bártulos y enfile el camino opuesto; que en él si no sirve al menos no dañará”. Esta reflexión sea tal vez el preámbulo de una de las corrientes más notables de la pedagogía contemporánea que se sustenta en el sentir como uno de los elementos que determina el pensar y el actuar. Por eso la Pedagogía de la ternura es actual y necesaria hasta la aparición de la inteligencia emocional de Goleman o lo emocional y el amor como fundamentos olvidados de lo humano y particularmente la pedagogía constructivista sustentada en Maturana.

Finalmente y la más notable de toda las vanguardias fueron los aportes de José Antonio Encinas con sus ideas expresadas en “Un ensayo de escuela nueva en el Perú” donde sentencia que “El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el maestro de escuela” En nuestro país hay maestros que han egresado de universidades, normales e institutos pedagógicos. Sus inteligencias han evolucionado en un solo sentido: alfabetizar al alumno. Es lamentable ver a tantos autómatas sentados en los bancos de las escuelas, colegios y universidades, recibiendo información poco trascendente que deben conservar en la memoria sin saber por qué, ni para qué. Por otro lado Encinas reclamaba para los maestros que laboran en el medio rural, el conocimiento de la naturaleza de la cultura indígena, y antropología social, sobre todo la lengua materna de los niños. Para Encinas “el niño ha sido el ser más incomprendido de todos los tiempos. Cuando alguien escriba su historia recién podremos comprender los tremendos males sociales que aquejan a la humanidad” señala en su obra antes señalada. Además la escuela para Encinas “debe ser un instituto de elevado valor científico destinado a estudiar la vida completa de los niños, para ofrecer luego la dirección que les corresponda” El estado peruano lo único que ha realizado es masificar la escuela, es curioso observar a cada kilómetro, en la ladera de los ríos, en la parte alta de una colina, sin infraestructura adecuada ni material educativo culturalmente pertinente. El niño andino allí se traslada como un caracol con incomprensiones que conculcan su naturaleza. La vida social para Encinas “debe ser una permanente lección de moralidad y de civismo superior ajena a toda teorización abstracta inútil y estéril” “La didáctica en ella opera –decía- como las medicinas para los enfermos. La didáctica opera en sentido individual y el método en sentido colectivo. El currículo es bueno con la sola condición de que él refleje las manifestaciones de la cultura social en el espacio y el tiempo en que se vive y permita transferirlo al niño sin perturbar su capacidad de aprendizaje” Acerca de la disciplina escolar sostenía que “la expulsión en materia educativa, como el destierro en política son castigos que ponen en manifiesto la incapacidad para educar y para gobernar” agregaba “la rebeldía es necesidad en el espíritu de la juventud” El joven andino de hoy conoce de disciplina como las reglas, férulas, regaños o cumplir con prácticas calcadas del servicio militar.
“Técnicamente el examen es un absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e inútil en la universidad” era la diagnosis que realizaba sobre la práctica que hoy se conoce como evaluación. “La escuela no puede preparar siervos” concluía. “En la escuela rural se debe poner en manos del niño la historia que le servirá de verdadero programa político; desde luego será la escuela rural en el más amplio y auténtico sentido, desde sus bases sobre la tierra propia, hasta los maestros especialmente profesionalizados”

Estas son algunas vanguardias en el pensamiento pedagógico puneño que en alguna forma han contribuido en el permanente debate y reflexión sobre nuestra educación socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativa en el pensar, actuar y sentir de la educación del siglo XXI de mayor potencialidad estratégica para el niño andino de hoy que equivocadamente se le quiere mirar bajo el lente de un Piaget suizo o un Vigotsky ruso o un Ausubel norteamericano como si ellos supieran su verdadera naturaleza constructiva cometiendo el voyerismo pedagógico de repetir irreflexivamente teorías generalizadas en otros contextos socioculturales. Es menester cerrar los libros y abrir los ojos sobre nuestra realidad para reconocerla y plantear una pedagogía del conocimiento democráticamente dilucidado en el marco de una sociedad reflexiva, y auténticamente andina.